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11/04/2013

L’enseignement des lettres au royaume de Trissotin, par Pierre Mari

Crédits photographiques : Dimitar Kilkoff (Getty Images).

Rappel.

1933797059.jpgLangages viciés.





1428312220.jpgCacographes.






1410660701.jpgPierre Mari dans la Zone.





4053035030.jpgSur Les grands jours de Pierre Mari.





De toutes les voies d’eau qui contribuent au naufrage de la littérature, l’enseignement des lettres dans les collèges et lycées n’est sans doute pas la moindre. Un ami professeur me faisait récemment cette remarque désabusée : inutile d’interroger longuement les élèves pour savoir que le français est la matière qu’ils détestent le plus. Inutile également, à mon avis, d’organiser de savants colloques ou de commander de volumineux rapports pour démêler les racines de cette détestation. Il suffit d’observer, sans s’en laisser conter par les sirènes du progressisme, les signes qui s’accumulent depuis des années. La conclusion s’impose presque d’elle-même : les élites éclairées et éclaireuses de ce pays – ministères de tous bords, commissions chargées d’établir les programmes, spécialistes des «sciences de l’éducation» – auraient-elles voulu faire haïr à des générations d’élèves leur langue et leur littérature qu’elles ne s’y seraient pas prises autrement. Défendre cette idée, ce n’est pas, évidemment, méconnaître les raisons dites «civilisationnelles» du désastre présent : personne (et surtout pas moi) n’ira nier que les technologies du virtuel, le culte de l’instantané publicitaire et le zapping mondialisé rendent les jeunes (et pas seulement eux) de plus en plus étrangers aux formalisations subtiles de la pensée et de la sensibilité. Mais cette dérive n’aurait peut-être pas atteint l’ampleur qu’on lui connaît si le délire des plus hautes instances techno-politico-académiques n’en avait exacerbé et démultiplié les effets.
Aujourd’hui, tout professeur de français ayant à la fois une conscience exigeante de sa tâche et le recul que donnent plusieurs années d’expérience le confirmera : il lui faut se battre sur deux fronts – l’inculture de plus en plus décomplexée qui monte inexorablement d’«en-bas», et la sottise qui se déverse d’«en-haut» par tombereaux de prescriptions méthodologiques, protocoles d’apprentissage et séquences pédagogiques. Deux fronts dont il n’est pas nécessaire d’être grand clerc pour comprendre qu’ils se renforcent mutuellement : plus les Tables de la loi didactique renchérissent sur leur sophistication formelle, plus les élèves y opposent une résistance butée; plus les performances des élèves s’effondrent, plus il faut inventer de dédales scolastiques qui escamotent l’évidence de cet effondrement. Logique soviétiforme, dont nos démocraties radieusement technicisées sont désormais coutumières. On plaint l’enseignant qui, tel le contremaître d’une usine stalinienne, doit se débattre à la fois avec le corset des simulacres et les rebuffades du réel. Et on saluera, au passage, les bonnes volontés que ce règne de l’absurde n’a pas encore réussi à décourager.
Il faut le dire haut et fort : les Trissotin règnent aujourd’hui en maîtres sur l’enseignement du français. Des Trissotin barbouillés de didactique (cette science des ânes aigris qui continueront de braire tyranniquement tant qu’ils n’auront pas réglé son compte à toute transcendance du savoir), gavés de novlangue psycho-pédagogique (cet idiome commun à tous ceux qui savourent, dans les couloirs des IUFM et les antichambres ministérielles, le bonheur de n’avoir jamais rencontré un élève), baignant dans une mixture de jargon linguistico-terroriste et d’idéologie spongieuse gorgée d’air du temps. Des Trissotin qui peuvent se targuer de cet incroyable coup de force : avoir transfusé massivement, dans l’enseignement secondaire, le pire de la cuistrerie universitaire.
On aurait pu imaginer qu’un pays de vieille culture comme le nôtre serait préservé d’un tel coup de force par une solide tradition littéraire et philosophique d’anti-pédantisme (1). C’était compter sans la tétanie, devenue seconde nature et premier vecteur d’inculture, des élites politiques devant toute forme d’intimidation moderniste. Et c’était, surtout, tabler sur la pérennité d’un monde où les raffinements du savoir et la force de l’expérience concrète avaient su nouer une alliance féconde. Les trente piteuses années qui viennent de s’écouler ont défait cette alliance, et laissé le champ libre aux Trissotin et aux Diafoirus de tout acabit : les «expertises» ont proliféré, affranchies à la fois de la sanction de l’évidence, de l’épreuve des faits et de la considération du bien commun; les patients et modestes artisans du réel ont été renvoyés sans ménagement à leur pragmatisme mal dégrossi. On voit aujourd’hui ce que cette scission a produit dans tous les domaines : des ruines entourées d’un vaniteux bétonnage technocratique. Reste que l’enseignement du français ne peut être considéré comme un champ de ruines parmi d’autres, parce qu’en s’effondrant, la maîtrise de la langue et la compréhension des textes écrits ont emporté avec elles la capacité d’argumenter et l’intelligence critique.
À y regarder de plus près, on se rend compte que les canons de l’enseignement du français, au cours de ces «trente piteuses», ont entraîné l’élève dans deux impasses : les exercices stériles et les missions impossibles. Comment celui-ci pourrait-il éprouver la moindre affinité pour une discipline où il se sent pris, le plus souvent, entre l’inutile et l’irréalisable ? A qui me soupçonnerait de forcer le trait, je conseille une incursion dans les manuels scolaires et les documents d’accompagnement des programmes. La promenade est éloquente, et ne nécessite rien d’autre qu’une solide provision de guillemets. On y amasse à foison des perles, et même des chapelets, que n’aurait pas reniés la scolastique médiévale finissante : obsessions typologiques dénuées de tout intérêt (plus de salut pour les élèves, désormais, hors de la classification quaternaire des textes : narratif, descriptif, argumentatif et explicatif), étude des «actes de parole (locutoires, illocutoires, et perlocutoires)», laquelle est déclarée «fondamentale dans une optique de formation citoyenne», arpentage des champs sémantiques, recensement de connecteurs logiques et temporels, relevé de marqueurs d’énonciation – on pourrait poursuivre longtemps l’inventaire, au risque de diluer dans la cocasserie l’impression de catastrophe. Nul doute, en tout cas, qu’un adolescent de quatorze ou quinze ans, en 2013, ne possède déjà une large expérience du travestissement de l’inutile en pompeuse technicité. Les Trissotin lui ont appris l’art d’écraser un texte littéraire entre l’enclume des pseudo-concepts linguistiques et le marteau des bonnes intentions civico-humanitaires, et de le réduire à quelques truismes portatifs. Plus profondément, et plus dramatiquement, ils ont conforté en lui cette disposition si caractéristique de l’époque : la revanche des petits malins sur les grands maîtres. Quoi de plus efficace, en effet, pour éviter qu’une tradition prestigieuse ne nous juge et ne nous condamne, que de la faire passer au crible de nos grilles techniciennes ? Et de laisser entendre, ère du soupçon oblige, que notre modernité terminale ne s’en laisse pas conter ? Ronsard, le pauvre, ne savait pas qu’en écrivant un sonnet à Cassandre, Marie ou Hélène, il produisait un «discours de type argumentatif». Non seulement le lycéen d’aujourd’hui n’est pas censé l’ignorer, mais cet étiquetage hautement clarificateur devra conditionner son approche du texte : il lui permettra de surplomber la situation d’énonciation, et de repérer, derrière l’écran de fumée du lyrisme et de la mythologie, les procédés de persuasion plus ou moins honnêtes par lesquels un «énonciateur» entend triompher des résistances d’un «énonciataire».
Citons seulement, en guise d’exemple où se quintessencie l’absurde d’une pédagogie, ce propos d’un élève de première rapporté par des membres du collectif «Sauver les lettres» : «J’aime lire, mais je ne suis pas bon en français, parce que je ne sais jamais comment le texte est ancré dans la situation d’énonciation» (2). Belle réussite des énonciophiles et des énonciolâtres : avoir coupé une discipline de ses sources vives, en la réduisant à une poignée de compétences desséchées et inhibitrices. Résultat ? Dans le meilleur des cas (et presque le plus chimérique) : un goût de la lecture et un sens de la langue qui auront résisté, non sans amertume, au laminoir de la cuistrerie. Dans le pire (vraisemblablement le plus répandu) : la promesse féroce de fuir tout contact avec la littérature une fois passé le cap de l’épreuve de français du baccalauréat.
De l’inutile à l’irréalisable, il n’y a évidemment qu’un pas. Un pas qui nous entraîne encore plus loin dans l’absurde. A cet égard, l’épreuve du baccalauréat vaut qu’on s’y arrête. Elle le mérite d’autant plus qu’elle scelle des années d’apprentissage de la langue et d’approche des textes littéraires, et que, pour une grande majorité d’élèves, elle marque la fin des cours de français dans la scolarité. Premier constat : l’édifice formel qui chapeaute cette épreuve donne le vertige. Sa «philosophie» implicite, d’une imparable absurdité, pourrait se résumer ainsi : «Plus les élèves ont de difficultés avec les formalisations du langage, plus il faut emprisonner leur esprit dans des écheveaux complexes.» Bien malin l’adolescent (et avec lui, l’adulte désireux de l’aider) qui n’aura pas quelque peine à s’y retrouver dans le dédale des textes, des problématiques, des corpus, des thèmes et des objets d’étude. Que dire maintenant du détail ? L’effarement gagne. On inflige à l’élève de première des problématiques dignes de l’agrégation («La représentation scénique de la tyrannie», «Le pacte autobiographique : vérités et mensonges»); on lui administre des questions – pas toujours claires – portant sur des corpus de textes redoutablement difficiles; on lui propose, en guise d’alternative aux exercices scolaires de la dissertation ou du commentaire composé, des sujets dits «d’invention» exigeant une culture et un sens rhétorique qui ne sont plus, de nos jours, que l’apanage d’une poignée de happy few («Diderot et Van Loo s’opposent dans un dialogue polémique sur la supériorité de l’écriture ou de la peinture dans l’art du portrait») (3). Le scandale est complet, l’hypocrisie absolue.
Qu’on m’entende bien : il ne s’agit pas de tirer prétexte de la faiblesse des élèves et de se contenter d’étudier avec eux des chansons de Boris Vian et des textes de slam. Mais un niveau d’exigence déplacé, fondé sur le déni du réel, ne vaut pas mieux qu’une démission : il en est même l’envers fallacieux, le faux nez volontariste. Qui peut croire sérieusement que des adolescents de dix-sept ans aient les moyens d’affronter les exercices sophistiquées qu’on leur concocte, quand il manque à la plupart d’entre eux les soubassements fondamentaux (maniement de la langue, articulation de la pensée, repères culturels et historiques) sans lesquels toute cette construction ambitieuse est vouée à s’effondrer piteusement ? Qui peut prétendre qu’il y a le moindre sens à interroger un lycéen sur le statut du narrateur dans un texte romanesque, quand celui-ci ne maîtrise pas la différence entre indicatif, subjonctif et conditionnel ? Qui ira raisonnablement soutenir qu’un esprit que la grammaire élémentaire de la phrase n’a jamais structuré, ni même effleuré, est capable d’une réflexion de haut vol sur la logique du discours ? Et qui aura l’audace de nier qu’un nombre croissant d’adolescents arrivent au lycée dans une situation d’étrangeté à l’égard de leur propre langue qui fait d’eux des immigrés de l’intérieur ? Autant de questions qu’il faut marteler si l’on veut ouvrir ne serait-ce qu’une petite brèche dans la chape suffocante du déni.
Car il est clair que nous sommes ici en présence d’un de ces mensonges officiels qui ne tiennent que par le concours de chacun. Les enseignants savent très bien – beaucoup ne se privent pas, reconnaissons-le, de le dire et de l’écrire – qu’un gouffre sépare les capacités réelles des élèves des objectifs qu’on leur assigne, et que ce gouffre ne peut être masqué qu’à grand renfort de laxisme et de démagogie. Les élèves doivent bien deviner, dans un angle mort de leurs angoisses, que la forte pression de l’épreuve de français du baccalauréat dissimule un niveau d’exigence très faible, et que leurs correcteurs, à l’écrit comme à l’oral, ne pourront pas sanctionner leurs connaissances et leurs performances comme elles le mériteraient. Les parents, eux, jouent la comédie de l’affairement anxiogène autour de ce premier rite de passage de leur progéniture : l’immense majorité d’entre eux ne comprend rien aux critères byzantins de l’épreuve, et comprend encore moins, sans doute, qu’une tradition littéraire déconnectée de tout enjeu social puisse faire encore office d’instance de jugement. Quant aux concocteurs de programmes et à tous les apparatchiks académiques, il faut espérer qu’un éclat de réalité perce, de loin en loin, les brumes de leur auto-intoxication idéologique.
Les mathématiques, nous répète-t-on depuis longtemps, sont devenues un instrument de sélection. Il est temps de donner au français le titre qui lui revient : le rituel d’entrée de l’adolescent dans le monde des simulacres, le paiement de sa toute première quote-part – il y en aura bien d’autres – au mensonge social.
Je suis parti du propos désabusé d’un enseignant. Ce n’est pas le souci d’équilibre qui me fera achever ce trop bref inventaire du désastre par l’expérience (relativement) encourageante d’un autre enseignant : c’est la conviction que tout n’est pas perdu, pour peu qu’on ait le courage d’affronter la doxa ambiante et qu’on ne craigne pas de passer pour un paria. Je repense souvent à ce professeur de français de collège – par respect pour elle, je lui épargne l’infamie orthographique qui voudrait qu’on écrive : «cette professeure» – à qui j’avais tout simplement demandé comment elle s’y prenait avec ses élèves. La réponse avait fusé, aussi simple que ma question : «Je les fais écrire, écrire, et encore écrire.» Ce n’était pas toujours facile, dans ces classes de banlieue défavorisées, mais tout le monde finissait par se prendre au jeu : en fin d’année, chaque classe accouchait de son roman, de son recueil de nouvelles ou de sa pièce de théâtre. Dans un oubli tranquille, faut-il le préciser, des injonctions programmatiques et des visites d’inspection (4). S’il y a une issue, c’est évidemment de ce côté qu’il faut la chercher, et non dans une énième réforme qui ne fera que démultiplier la catastrophe. C’est en immergeant les élèves dans la langue, en leur faisant découvrir de l’intérieur la nécessité de la norme linguistique et les défis de la forme esthétique qu’on pourra établir le contact avec la tradition littéraire; et en leur épargnant ces injections massives de formalisme qui ne font que les couper davantage du passé, et les égarer un peu plus dans le monde actuel.
Après tout, un précédent historique lointain pourrait nous guider : l’humanisme rhétorique et philologique des XVe et XVIe siècles a eu raison du verbalisme scolastique en retournant aux textes – à la littéralité vivante et agissante des textes sacrés et profanes, dégagés des gloses creuses avec lesquelles ils avaient fini par se confondre. Qu’on pense à l’insurrection d’un Erasme, d’un Rabelais et d’un Montaigne contre les machines conceptuelles absurdement interposées entre les élèves de l’époque et leur tradition. C’est d’un tel mouvement que nous aurions besoin aujourd’hui : un élan de l’enseignement vers les textes, vers le frémissement premier de la langue, qui nous débarrasse de toutes les pseudo-conquêtes d’une intellectualité à la dérive. Une étreinte à bras-le-corps de notre passé, en somme.

Notes
(1) Il n’y a pas à s’étonner que le déferlement sans précédent du pédantisme sur l’enseignement des lettres ait coïncidé rigoureusement avec l’effondrement, lui-même sans précédent, de la littérature française et des critères d’appréciation littéraires au cours des trois dernières décennies. Une littérature digne de ce nom constitue à la fois un rempart et une arme contre la logomachie.
(2) Agnès Joste et Gaëtan Cotard, Le français au collège et au lycée : l'enseignement du non-sens, (texte du collectif Sauver les lettres disponible sur Internet).
(3) On se reportera à ce propos aux extraits de copies, bien plus consternants qu’hilarants, cités par Agnès Joste et Gaëtan Cotard. Le sujet «d’invention» du baccalauréat est une de ces innommables tartufferies comme seule peut en inventer la pédagogie moderne.
(4) Cet oubli actif et obstiné constitue peut-être la règle d’action la plus féconde dans le monde d’aujourd’hui, loin de toutes les «résistances» et «indignations» dont il faut bien dire que la consistance philosophico-politique est très faible, et qui ont fini par se transformer en créneaux médiatiquement porteurs. Oublier l’imbécillité de la pression ambiante, oublier les diktats aberrants tissés à même la trame du quotidien, oublier les courroies de transmissions déguisées en humains qui nous obligent à penser et agir d’une façon mortifère. Seule façon, à mon avis, de faire encore quelque chose de vrai, de juste et de sérieux. On m’objectera que c’est redoutablement difficile, voire impossible, sinon dans un tout petit nombre de situations. A vérifier. Un idiot gonflé de pouvoir à qui l’on montre, sans phrases, qu’on a perdu tout souvenir et toute impression mentale de son importance, flanchera beaucoup plus vite qu’on n’imagine. Comme disait si bien La Boétie à propos du tyran, dans le Discours de la servitude volontaire : «Soyez résolus de ne servir plus, et vous voilà libres; je ne veux pas que vous le poussiez ou l’ébranliez, mais seulement ne le soutenez plus, et vous le verrez comme un grand colosse à qui on a dérobé la base, de son poids même fondre en bas et se rompre» (orthographe modernisée).